Организация работы логопункта ДОУ

Учитель – логопед

высшей квалификационной категории

Дунаева М.В.

25.03.2013 г.

Постоянный рост числа детей с отклоняющимся развитием выдвигает диагностико-коррекционное и профилактическое направления деятельности дошкольных образовательных учреждений в ряд наиболее значимых и приоритетных. Самую многочисленную группу — до 60% от всех детей дошкольного возраста — сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии.

Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно-психического здоровья и социализации детей, успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение и т.д. Однако изучение количественно-качественных характеристик и динамики речевого развития дошкольников выявляет порой весьма существенные различия между детьми одного и того же возраста, причем педагогам чаще приходится сталкиваться с фактами отставания, задержек и нарушений в развитии речи детей от возрастных нормативов, нежели с их опережением.

Можно назвать три группы наиболее распространенных отклонений в речевом развитии дошкольников. Первую составляют те недостатки, которые присущи практически всем детям на определенной возрастной ступени (возрастные или физиологические несовершенства детской речи). Во вторую группу входят речевые недостатки, обусловленные социальными факторами (неправильное общее и речевое воспитание ребенка, отсутствие у него необходимого и достаточного опыта общения с взрослыми и сверстниками и т.д.). Третья группа недостатков базируется на факторах патофизиологического порядка; в нее входят те специфические задержки и нарушения речи, которые традиционно принято рассматривать с позиций логопедической теории и практики.

Названные причины и обусловленные ими речевые трудности могут повлечь за собой определенные негативные проявления во всех сферах жизни детей, в определенной мере предопределяя их низкую познавательную активность, недостаточную ориентировку в фактах и явлениях окружающей действительности, обедненность и примитивизм содержания коммуникативной, игровой и художественно-творческой деятельности, непродуктивную поведенческую тактику и др. Дети, недостатки, речи которых не были своевременно выявлены и устранены, составляют значительную часть неуспевающих учеников в начальном звене школы.

В сложившейся системе дошкольного образования профессиональная коррекционно-речевая помощь оказывается в основном детям третьей группы, поскольку традиционно считается, что возрастные несовершенства речи или задержки речевого развития социального генеза не требуют столь пристального внимания со стороны специалистов-логопедов. Однако невнимание к таким недостаткам речи близких взрослых ребенка — родителей и педагогов — часто имеет достаточно серьезные отрицательные последствия, а надежда, что «с возрастом все пройдет само» не оправдывается.

В недавнем прошлом при анализе состояния логопедической помощи детям дошкольного возраста в качестве основных негативных моментов отмечались отсутствие квалифицированных специалистов-логопедов и недостаточное число ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи. В настоящее время в связи с расширением возможностей вузов в подготовке специалистов в области логопедии, а также переходом ДОУ к финансово-управленческой самостоятельности и появлением новых видов, форм коррекционно-образовательных учреждений ситуация кардинально меняется. В то же время, определенные организационно-методические проблемы продолжают существовать. Например, образовательный процесс в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи по-прежнему отличается преимущественно «учебной» направленностью коррекционно-педагогической работы, неправомерно повышенным вниманием к решению задач коррекции речевых нарушений в ущерб задачам индивидуально-личностного развития и воспитания детей, отсутствием четко выверенных оснований для использования вариативных дошкольных образовательных программ, недостаточным использованием коррекционно-педагогического потенциала специалистов ДОУ, родителей и т.д.

Поэтому наряду с активным поиском новых, вариативных форм организации логопедической помощи дошкольникам, их научно-методическим обоснованием и экспериментальной апробацией происходят процессы совершенствования традиционных форм, оптимизации методов и содержания коррекционно-речевой работы, что в совокупности позволяет, с одной стороны, включить в ее сферу более широкий круг дошкольников, а с другой — полнее использовать потенциальные, или скрытые резервы коррекционно-педагогического воздействия и сделать его органичной составляющей целостного дошкольного образовательного процесса.

Необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям, усиления ее превентивных (профилактических) аспектов в настоящее время является актуальной потребностью и задачей дошкольного образования:

во-первых, в связи с всеобщей тенденцией гуманизации образования, приоритетной обращенностью педагогического внимания на полноценное формирование личности ребенка с теми или иными особенностями и недостатками (в том числе речевыми) в развитии;

во-вторых, все большее число логопедов включаются в процесс раннего распознавания, профилактики и преодоления негативных тенденций в речевом развитии, правомерно считая, что эффективность коррекционно-педагогической работы намного выше именно в отношении детей раннего, младшего и среднего дошкольного возраста. С позиций постоянного обогащения логопедической науки и практики, уточнения представлений о причинах, механизмах и проявлениях речевых нарушений у детей такой интерес практических логопедов к раннему детскому возрасту совершенно закономерен;

в-третьих, у детей чаще стали выявляться признаки сочетанного нарушения речевого и психического развития, которые заставляют модифицировать привычные формы, методы и содержание коррекционно-логопедической работы, занимаясь не только устранением собственно речевых нарушений, но и преодолением недостатков в развитии неязыковых функций и процессов;

наконец, в-четвертых, совершенно отчетливо установлена прямая зависимость эффективности диагностико-профилактической и коррекционной работы с детьми от уровня профессионального мастерства всех участников коррекционно-образовательного процесса. Это обстоятельство делает особенно важными вопросы разработки критериев, содержания и процедуры оценивания не только хода и результатов коррекционно-педагогического воздействия, но и профессионально-личностных качеств специалистов, осуществляющих это воздействие.

Соотнесение цели собственно логопедической работы с детьми и целей дошкольного образовательного процесса позволяет установить их органическую связь и определенную иерархию, в которой диагностика, коррекция и профилактика отклонений в речевом развитии выступают не самоцелью, а средством, способствующим полноценному формированию личности ребенка. Идеальная цель логопедической работы, таким образом, — воспитание гуманной личности всесторонне и гармонически развитого, эмоционально благополучного и счастливого ребенка, а стратегическая цель индивидуально-ориентированного воспитания ребенка дошкольного возраста с речевым нарушением формулируется как «социальная адаптация и интеграция ребенка, имеющего речевое нарушение, в среду нормально развивающихся сверстников».

При определении задач коррекционно-речевой работы исходным моментом служит стартовая психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей, опирающаяся на две дополняющие друг друга классификации нарушений речиклинико — и психологопедагогическую. Клинико-педагогическая классификация нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, что позволяет индивидуализировать задачи коррекционного воздействия; тогда принципиально различными становятся задачи логопедической работы при наличии у детей таких нарушений речи, как дислалия, дизартрия, ринолалия, моторная или сенсорная алалия, детская афазия, заикание. Психолого-педагогическая систематизация ориентирует специалистов на первоочередное выявление у детей нарушений средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее ее недоразвитие) или затруднений в применении этих средств {заикание), что в дальнейшем определяет выбор коллективных (групповых) форм логопедической работы.

В современных условиях коррекционно-речевая работа организуется приоритетно в групповой форме, в связи, с чем базовой при комплектовании групп и постановке логопедического заключения является психолого-педагогическая систематизация нарушений речи.

Бесспорно, ключевые позиции в организации коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи принадлежат логопеду, деятельности которого оказываются присущи достаточно широкие и разнообразные функции:

  • диагностическая;

  • профилактическая;

  • коррекционно-педагогическая;

  • организационно-методическая;

  • консультативная;

  • координирующая;

  • контрольно-оценочная.

Игнорирование хотя бы одной из них неизбежно приводит к дефицитарности других и снижению качества коррекционной работы с детьми в целом.

Несмотря на достаточно широкую распространенность ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи, далеко не все нуждающиеся дошкольники попадают в сферу логопедического воздействия. Значительное число таких детей посещают общеразвивающие группы ДОУ или воспитываются в условиях семьи. Невозможность получения необходимой и адекватной помощи приводит, как правило, к тому, что в период начального школьного обучения они испытывают специфические (и часто весьма серьезные) трудности как в овладении основами грамоты, так и в усвоении образовательной программы начальной школы в целом, нередко именно вследствие нарушений речевого развития попадая в разряд неуспевающих учеников.

Анализ наработок, имеющихся в контексте поставленной проблемы показывает, что заинтересованность в поиске форм и средств профилактики и коррекции речевых нарушений у детей в условиях массовых образовательных учреждений (в том числе и дошкольных) появилась у отечественных исследователей и практиков уже в 1920 — 1930-е годы. (Н.А. Власова, A.JT. Квинт, В.А. Смирнов, М.Е. Хватцев и др.). Логичным продолжением научно-исследовательских и практических поисков в данном направлении явилась предпринятая в конце 1980-х — начале 1990-х годов попытка организации коррекционно-речевой работы с детьми при участии специалиста-логопеда в рамках дошкольного логопедического пункта.

Опыт функционирования этой модели организации коррекционно-речевой помощи детям в условиях массовых детских садов насчитывает сегодня свыше десяти лет (С.В. Григорян, 1989; В.И. Селиверстов, 1988; О.А. Степанова, 1994,1996). Если первоначальное создание дошкольных логопедических пунктов в северных регионах страны (Томская и Сахалинская области, Республика Коми) было вызвано малой плотностью детского населения, ограниченным числом специальных дошкольных учреждений, нехваткой специалистов-логопедов, сокращением финансирования ДОУ и поиском более экономичных моделей оказания логопедической помощи детям, то в последнее время значимым фактором при открытии логопедических пунктов является, наоборот, расширение финансовых возможностей ДОУ, их стремление соответствовать потребностям современной практики дошкольного образования и запросам родителей, разработка альтернативных программ дошкольного воспитания и обучения, предполагающих работу специалистов по коррекции речи.

Обобщение опыта работы дошкольных логопедических пунктов позволяет убедительно говорить о том, что они уже успели зарекомендовать себя как действенная модель организации коррекционно-речевой работы с детьми, которая, с одной стороны, органично вписывается в систему ДОУ любого вида, а с другой — результативна, проста, удобна и, что немаловажно в современных экономических условиях, малозатратна. Решая в качестве основных задачи раннего выявления, своевременного предупреждения и преодоления недостатков в речевом развитии дошкольников, пропагандируя логопедические знания среди работников дошкольных учреждений и родителей, логопедические пункты при четкой организации их работы обладают высокой эффективностью коррекционного воздействия, разнообразием в выборе его средств и играют важную роль в полноценной речевой и общей подготовке детей к школе.

Анализ организационной и содержательной сторон деятельности дошкольного логопедического пункта выявляет, что она в определенной степени синтезирует элементы работы логопеда детской поликлиники и дошкольной группы для детей с нарушениями речи, обладая при этом определенной собственной спецификой. Вместе с тем, изучение работы дошкольных логопедических пунктов обнаруживает, что наряду с накопленным на сегодняшний день и, безусловно, положительным опытом их функционирования из поля зрения логопедов в условиях новой формы организации работы нередко уходит обязательность реализации системного подхода при коррекции проявлений речевой недостаточности у дошкольников. Яркий показатель этого — нередко наблюдающееся сведение всего объема логопедической помощи только к исправлению у детей недостатков произношения и обучению их элементарным навыкам различения дефектно произносимых звуков. Кроме того, не всегда во внимание принимаются, а, следовательно, не учитываются в работе индивидуальные психофизические особенности дошкольников. Отсутствие в условиях дошкольного логопедического пункта жесткой регламентации работы логопеда, сковывающей инициативу и творческий подход к решению коррекционных, организационно-методических задач, — важный фактор, который стимулирует его самостоятельный педагогический поиск, побуждает к модификации уже имеющихся методик логопедического воздействия применительно к новым условиям их реализации и овладению новыми технологиями коррекционно – речевой работы с дошкольниками.

Зачисление детей на коррекционные занятия проводит сам логопед по результатам обследования детей всех возрастных групп ДОУ в начале и конце учебного года. При зачислении детей необходимо учитывать характер, степень тяжести речевых нарушений, возраст детей, в первую очередь, оказывая коррекционную помощь старшим дошкольникам с теми нарушениями речевого развития, которые будут препятствовать их успешному включению в процесс систематического школьного обучения, а также детям младшего и среднего дошкольного возраста со сложными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи, заикание, фонетико-фонематическое ее недоразвитие). В том же порядке на логопедические занятия принимаются дети, не посещающие ДОУ и воспитывающиеся в семье.

Количество детей, одновременно занимающихся на логопедическом пункте, не должно превышать 20—25 человек. Для оптимизации логопедической работы рекомендуется объединять детей одной возрастной группы, имеющих сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения в подгруппы (до 5—7 детей) или подвижные микрогруппы (2—3 ребенка). Продолжительность подгрупповых коррекционно-речевых занятий составляет 20— 35 минут, индивидуальных — 10—20 минут. Частота их проведения определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей. Занятия с детьми рекомендуется проводить в дневное время, а один-два раза в неделю — вечером для того, чтобы родители могли присутствовать на них и получить необходимые консультацию, совет, рекомендации.

Сроки логопедической работы также находятся в прямой зависимости от степени выраженности у детей речевых нарушений, их индивидуально-личностных особенностей, условий воспитания в дошкольном образовательном учреждении и семье.Они могут варьироваться от 2—3 месяцев до 1,5—2 и более лет. По мере завершения коррекционной работы и нормализации речи у детей старшего дошкольного возраста на освободившиеся места зачисляются дети младших возрастных групп. По окончании занятий с ребенком или при выпуске его из дошкольного образовательного учреждения логопед при необходимости дает родителям рекомендации по организации условий его дальнейшего обучения (например, продолжение коррекционно-речевых занятий с логопедом в начальной школе, обучение в специальной (речевой) школе и др.).

Практика показывает, что для нормализации речи детей с фонетическим недоразвитием необходимо от 1,5 до 6 месяцев, тогда как работа с дошкольниками, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, обычно продолжается в течение целого учебного года и более. Дети с тяжелыми, стойкими нарушениями в речевом развитии (общее недоразвитие речи, заикание) могут посещать логопедические занятия до 1,5—2 и более лет.

Решение о прекращении систематических занятий с ребенком логопед принимает, руководствуясь степенью приближения уровня его речевого развития к возрастным нормам, степенью успешности овладения им дошкольной образовательной программой и лишь тогда, когда уверен, что близкие взрослые ребенка — педагоги и родители — достигли определенной степени независимости в оказании ему необходимой помощи и владеют достаточно широким репертуаром приемов развития детской речи и профилактики ее недостатков.

Все дети, завершившие курс занятий, должны оставаться в поле внимания логопеда, чтобы он мог при необходимости оказать им консультативную помощь. На освободившиеся места зачисляются другие дети, нуждающиеся в логопедической помощи и тем самым «запускается» очередной «виток» алгоритма коррекционно — педагогического процесса, когда уже другие дети, педагоги и родители последовательно проходят логопедом через все его этапы.

Ответственность за порядок зачисления детей на занятия, ход и результаты коррекционно-речевого воздействия несут логопед и администрация базового и прикрепленных к нему дошкольных образовательных учреждений.

Отчетными документами логопеда являются:

  • журнал первичного обследования и консультаций;

  • список детей, зачисленных на занятия;

  • индивидуальные карты коррекционной работы с детьми;

  • планы индивидуальных и подгрупповых коррекционно-речевых занятий с детьми;

  • планы консультативно-методической работы с педагогическим коллективом дошкольного образовательного учреждения и родителями.

В конце учебного года логопед готовит отчет о работе и представляет его в органы управления образованием, старшему логопеду района (города) и администрации базового ДОУ. Требования к составлению отчета аналогичны тем, которые предъявляются к отчету логопеда ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи.

Таким образом, даже достаточно краткая характеристика организационной и содержательной составляющих работы логопеда в условиях логопедического пункта при дошкольном образовательном учреждении убеждает в том, что новая модель коррекционно-речевой поддержки не подменяет собой уже существующие формы специальной логопедической работы с дошкольниками, а эффективно и органично дополняет их, позволяя оказывать необходимую и своевременную помощь значительному числу остро нуждающихся детей с разной степенью выраженности речевых нарушений. Кроме того, она помогает уже сегодня дать определенный ответ на чрезвычайно актуальный для современной практики дошкольного образования вопрос о том, как обеспечить поддержку детей с разными отклонениями в развитии в рамках сложившейся системы образовательных учреждений и без дополнительных финансовых затрат, предоставляя широкие перспективы для конструирования на ее основе моделей организации коррекционной психолого-педагогической поддержки других категорий детей с отклонениями в сенсорном, интеллектуальном и двигательном развитии. Однако гарантированное качество и высокая результативность при их разработке и внедрении будут обеспечены только при соблюдении следующих базовых условий:

  • индивидуализированное, комплексное и систематическое воздействие на все стороны развития и личность ребенка — дошкольника с нарушениями в развитии;

  • наличие квалифицированного специалиста-дефектолога в качестве главного организатора и координатора коррекционной поддержки детей;

  • вовлечение близких взрослых ребенка (педагогов ДОУ, родителей) в коррекционно-педагогический процесс на правах его активных субъектов и организация преемственности ДОУ и семьи в работе по профилактике и коррекции отклоняющихся вариантов в детском развитии.