Психолого – педагогические проблемы социальной компетентности детей дошкольного возраста

Воспитатель МБДОУ №16

города Невинномысска

высшей квалификационной категории

Каспарова Р.В.

22.10.2014 г.

  Дошкольный возраст представляет собой важный период с точки зрения подготовки к вхождению в сложную социальную жизнь, накопления необходимого социального опыта, овладения социальными эмоциями, представлениями, деятельностью. В этом возрасте у ребенка происходит формирование социальных навыков, усвоение объективно заданных норм, правил человеческого общества, приобщение его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, установление начальных отношений с ведущими сферами бытия и утверждение себя как социального субъекта. Именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной компетентности ребенка, определяя траектории развития и адаптации в меняющемся социуме. В своих исследованиях Л.В. Гордиевских отмечает, что социальная компетентность  дошкольника – это приобретаемые им компетенции, необходимые для вхождения в общество (познавательные, коммуникативные, общекультурные, физические,  ценностно-смысловые, личностные) ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умение принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность. Благодаря этому формируется социальный опыт и социальная зрелость, раскрываются скрытые потенциальные возможности.

В проекте Государственного стандарта дошкольного образования, а также в Федеральных Государственных Требованиях (ФГТ) дошкольного образования в качестве одной из характеристик развития ребенка на этапе дошкольного детства названа именно компетентность. Отмечается, что дошкольное учреждение призвано создавать условия для того, чтобы у ребенка к концу дошкольного возраста сформировалось данное качество. Некоторые современные программы дошкольного образования выделяют в качестве основных ориентиров развития детей овладение компетентностями. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить разные группы компетентностей. Наиболее значимые из них – ключевые, базовые, универсальные компетентности, напрямую не связанные с содержанием конкретного вида деятельности, но в то же время, их развитие обусловлено включением в различные деятельности. Все компетентности социальны в широком смысле этого слова, ибо они вырабатываются, формируются и проявляются в социуме, т.е. они социальны по своему содержанию. Мы полагаем, что особое место в базовых компетентностях занимает именно социальная компетентность как личностное качество. В настоящий момент отсутствует единое мнение относительно цели и результата социального воспитания детей адекватного возрасту и соотносимого с социальной компетентностью как личностной характеристикой и показателем успешности социализации ребенка. Однако согласно ФГТ формирование социальной компетентности должно стать одним из приоритетных направлений компетентностного подхода в образовании. В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 — начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. — в отечественной науке зарождается специальное направление — компетентностный подход в образовании (Д. Хаймс, Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Кунициной, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, В.И. Байденко, А.В. Хуторского, Н.А. Гришановой и др.). В данном подходе отмечается введение и активное использование категорий «компетенция» и «компетентность». Причем анализ литературы показал, что данные понятия разными авторами определяются по-разному, но часто упоминаются как тесно связанные между собой: от их синонимичного использования до взаимозамещения. В. Д. Шадриков понимает под компетентностью «владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющими судить о чем-либо, делать или решать что-либо». Следовательно, компетенция – это то, что в большей степени определяется видом деятельности, а компетентность – это то, что формируется в личности в результате освоения конкретной деятельности. Дж. Равен, определяет понятие компетентности как специфической способности, необходимой для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, и включающей узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Дж. Равеном дается и первое развернутое толкование феномена компетентности, состоящей, по мнению автора, «из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга… некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной… эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». Как подчеркивает автор, сущность всех видов компетентности заключается в том, что они являются «мотивированными способностями», проявляющимися в личностно значимой для субъекта деятельности, причем ценностный аспект является решающим при определении компетентности. В этой же работе ученый приводит 37 видов компетентностей, среди которых: тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели, эмоциональное отношение к деятельности, готовность и способность к самообучению, уверенность в себе и адаптивность, некоторые характеристики мышления (в частности, привычка к абстрагированию, критичность, реакция на существующую проблему), готовность к инновациям и способность к принятию решений, способность к коллективной деятельности и др. В целом, в зарубежных исследованиях социальная компетентность рассматривалась как адекватность и пригодность человека к действию (Wiemann, Bradac, 1989), способность к эффективному поведению (Spitzberg, Cupuch, 1989), способность к адаптации, сотрудничеству и контролю ситуации (Parks, 1994), совокупность базовых личностных характеристик, детерминирующих эффективность действий на работе и в других ситуациях (McClelland, 1993). Указывалось на то, что уровень социальной компетентности отражает определённый уровень личностной и социальной зрелости человека, который складывается одновременно в двух измерениях: самоактуализации и соответствия социальным ожиданиям (Zigler, Philli ps, 1961). В отечественной современной педагогике и психологии социальная компетентность рассматривается как совокупность характеристик личности учащегося, определяющих эффективность его действий в широком социальном контексте, как целостное интегративное личностное образование, позволяющее человеку быть успешным в его жизнедеятельности. Она представляет определённый уровень овладения индивидом в контексте социальной ситуации развития общественно-историческим и поликультурным опытом в процессе практической деятельности на основе адаптивной и неадаптивной активности. Это психологический результат личностного, когнитивного, поведенческого и мотивационно-ценностного развития, достигаемый посредством овладения обобщающими тематическими содержательными конструктами (метакомпетентностями) и накопления опыта реализации полученных знаний и навыков [1]. В. Н. Куницина  в своих трудах определяет социальную компетентность как систему знаний о социальной действительности и о себе, систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру, действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств. Социальная компетентность трактуется автором как оперативное понятие, которое имеет временные, исторические рамки. Основные функции социальной компетентности – социальная ориентация, адаптация, интеграция общесоциального и личного опыта. Асмолов А.Г. понимает социальную компетентность как  продукт социальной ситуации развития специфической системы отношений среды и субъекта, отраженной в его переживаниях и реализуемой в совместной деятельности с другими людьми. Зимняя И.А. определяет социальную компетентность как собирательное понятие, определяющее уровень социализации человека, высший уровень его социальной активности и освоения действительности; моральную и правовую зрелость личности; личностное свойство, обеспечивающее взаимоотношения человека с миром на основе его отношения к себе, к обществу, к деятельности. В работах Гладилиной И.П., Жировой М.В., Михно О.С. социальная компетентность рассматривается как совокупность качеств личности, социальных знаний и умений, которые обеспечивают положительную интеграцию в социум в процессе творческого решения социальных задач и выполнения социальных ролей. Спирин А.В. определяет соц. компетентность как сложную динамическую интегральную систему личностных качеств, обеспечивающую их способность действовать в социуме с учетом позиций других людей. В своем исследовании Почебут Д.А. понимает социальную компетентность как способность к конструктивному использованию социальных знаний, умений и навыков для успешного создания системы формальных и неформальных социальных связей, обеспечивающих адаптацию и самореализацию в системе социальных взаимоотношений. Таким образом, компетентность многокомпонентна, ее компоненты относительно независимы друг от друга, а сами компетентности обладают качествами кумулятивности и взаимозаменяемости. Социальная компетентность человека формируется широким набором средств, специфичных для каждого общества, социального слоя и возраста. Развитие социальной компетентности – важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений.   Мы под социальной компетентностью дошкольника будем понимать качество личности, сформированное в процессе активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и разных видах социального взаимодействия, а также усвоение ребенком этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений. В связи с  техническим прогрессом у значительного числа современных дошкольников область социально-коммуникативного развития оказывается в зоне риска. Из жизни современного дошкольника фактически вытеснены детские совместные ролевые игры, включения в дворовые сообщества.  В настоящее время процесс общения все больше становится опосредован различными гаджетами, что рано или поздно, ведет к дефициту непосредственного взаимодействия.  Специальное исследование развития современных дошкольников, проведенное МГППУ с участием психологической службы по заданию Департамента образования г.Москвы, выявило у старших дошкольников существенное отставание по такому параметру развития, как коммуникация. У них отмечены повышение агрессивности, слабая способность к взаимодействию на паритетных началах, фактическое вытеснение из их жизни детских совместных ролевых игр, в процессе которых ребенок овладевает коммуникативными и коммуникативно-речевыми умениями.  Коммуникативный дефицит приводит к нежелательным последствиям в виде доминирования собственных интересов и неумения учитывать содержательную линию поведения собеседника или игрового партнера, желания «подавить» программу поведения другого ребенка, стремления разрешить коммуникативную проблему «силовым» способом . Основной формой коммуникации является диалог. В лингвистическом энциклопедическом словаре диалог определяется как «форма речи, состоящая из обмена высказываниями-репликами».  Но в детском общении обмен репликами происходит чаще всего не ради самого разговора, а для решения проблем, связанных с содержанием совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности. Детский диалог является, по сути, органической частью интегративной системы коммуникативно-деятельностных  взаимоотношений детей, возникающих в результате объединения усилий для достижения общего результата, что характерно для совместной деятельности. Мы под совместной деятельностью будем понимать такую деятельность, в процессе которой осуществляется общение между её участниками, направленное на согласование усилий для достижения общей цели. Онтогенетический аспект становления различных форм взаимодействия активно разрабатывается в отечественной детской, возрастной и специальной психологии (В.В. Агеева, О.П. Гаврилушкина, Т.Ю. Щербакова, Л.Н. Галигузова, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, И.В. Маврина, В.В. Рубцов, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, В.В. Цымбал и др.). Это связано с чрезвычайно важной ролью, которую выполняет совместная деятельность в социально-личностном развитии ребенка. Она выступает как условие формирования сложной системы коммуникативно-деятельностного содержания и предметно-практического взаимодействия. Исследования показывают, что обучение  способами социального взаимодействия посредством различных форм совместной деятельности представляется продуктивным и перспективным как в системе дошкольного воспитания, так и специального образования. Это окажется особенно эффективным в условиях инклюзивного и интегрированного обучения. Современные социально-экономические условия, сложившиеся в России, неоднозначно сказываются на здоровье подрастающего поколения. Растет число детей с пониженной способностью к адаптации, то есть с ограниченными возможностями здоровья. Ребенок с отклонениями в развитии «выпадает» из ситуации социального и культурного пласта общечеловеческого развития так как  «…дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания в культуру» (Выготский Л.С.). Следовательно, дети с ОВЗ затрудняются использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития своих высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. В связи с этим, по отношению к детям с нарушениями развития перестают действовать соответствующие для каждого возрастного этапа способы решения традиционных воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Возникает объективная потребность в «обходных путях», других способах педагогического воздействия, т.е. ином, специально организованном образовательном пространстве для детей с ОВЗ. Причем, развитие всех сторон психики детей данной категории находится в гораздо большей зависимости от способов и качества структурирования образовательной среды, чем это имеет место у их сверстников, таких ограничений не имеющих.   Таким образом, коррекционно-развивающим  условием  для детей с ОВЗ может выступать специально организованная образовательная среда с учетом вида, тяжести, структуры первичного нарушения, а также возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Все это требует внесения существенных изменений в организацию и содержание образовательного процесса во всех типах дошкольных учреждений (общих, специальных, инклюзивных).

Список  литературы:

1. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования(1984) 2. Выготский, Л.С. Обучение и развитие детей в дошкольном возрасте Текст. / Л.С. Выготский // Умственное развитие в процессе обучения. — М.; Л, 1935. – 135  с.

3. Гаврилушкина О.П. Комплект диагностических методик для изучения развития детей младшего дошкольного возраста. – М.: МГППУ, 2002.

4. Гаврилушкина О.П.  Социальное взаимодействие современных дошкольников и проблема инклюзивного и интегрированного обучения//Материалы городской межвузовской научно-практической конференции «Равные возможности — новые перспективы». М.:МГПУ, 2010. 5. Гаврилушкина О.П.  Характеристика совместной деятельности дошкольников с нормальным и сниженным интеллектом//Коррекционно-логопедическая работа образовательных учреждений в условиях модернизации Российского образования. Владимир. 2007.

6. Гаврилушкина О.П. Речевое общение как условие личностного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью//Коррекционное обучение как основа личностного развития аномального дошкольника./Под ред. Л.П. Носковой. М., 1989.

7. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста//Вопросы психологии, 1985. №5.

8. Гордиевских Л.В. Актуальность проблемы социализации дошкольников — М., 2004.

9. Дж. Равен Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / пер. с анг. М., 2002.

10. Заречная А.А. Особенности совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным психофизическим развитием//Журнал Психологическая наука и образование. 2009. №5.92.

11. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. — М., 2002. 12. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью [Текст] / С.А. Козлова. – М., 1998.

13. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста [Текст] / Л.В. Коломийченко // Детский сад от А до Я. –  2004.  –  №  5.

14. Компетентностный подход к развитию личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Отв. Ред. Е.В. Гончарова. – Нижневартовск : Изд-во НГГУ, 2007. – 151 с.

15. Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Текст. /- М.: Просвещение, 1988. 189 с.

16. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. Пособие. Минск, 2000.

17. Куницина, В.Н. Межличностное общение. Текст. / В.Н. Куницына. — Спб., 2001.-253 с.

18. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.-Воронеж, 1996.

19. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

20. Сборник научных статей» Современный ребенок в группе сверстников» 21. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностное отношение дошкольников: Диагностика, проблема, коррекции. М., 2003.

22. Фельдштейн Д.И. Развитие личности важнейший фактор социального прогресса Текст. /Д.И. Фельдштейн // Образовательная система «Школа 2100» — качественное образование для всех: сборник материалов. — М.: Ба-ласс, 2006. — С. 38-48.

23. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и  ситуации его развития. Доклад на выездном заседании президиума РАО в Н.Новгороде 19-20 апр. 2010 16с.

24. Эльконин Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2004. –460  с. Л.,  1935. -135 с.

25. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня, 2004 № 8. — с. 26-31